Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання




Скачати 104.54 Kb.
НазваВиклики громадянського суспільства та переосмислення навчання
Дата конвертації28.06.2013
Розмір104.54 Kb.
ТипДокументы
skaz.com.ua > Культура > Документы

Пасісниченко Віктор Леонідович


кандидат філософських наук, докторант кафедри політичної соціології

Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна

Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання

як прояву владних стосунків

Для аналізу освіти та навчання в термінах владних стосунків особливо вагомим є аналітичне положення Мішеля Фуко про “владу/знання”, що розглядає не тільки формування знання, але й роль влади у такому формуванні. Така ревізія класичних уявлень про владу дозволила М.Фуко чітко зазначити, що “влада та знання безпосередньо зумовлюють одне одне; що не існує владних відносин без відповідного формування поля знань, так само як не існує знання, яке одночасно не передбачає владних стосунків” [1, p.27]. Особливо яскравий приклад поєднання владних відносин та відносин стосовно знання, тобто зв’язку “влада/знання”, на його думку, демонструють іспити. Адже ті, хто наділений повноваженнями проводити іспити, отримують додаткове знання і одночасно більше влади через те, що вони примушують інших до складання цих іспитів [1, p.185]. Хоч погляди на освіту іншого теоретика, П’єра Бурд’є, залишаються поза межами цієї статті, у загальному контесті доречно нагадати його оцінку теорії педагогіки. Для нього вона є прикладом “символічного насилля”, коли під виглядом нейтральності та універсальності запроваджується культурний арбітраж, а школи діють як машини по насадженню понять, що обгрунтовують укорінені погляди та ієрархії [3, р. 6].

У цьому контексті стає нагальною потреба осмислення того, як у ході навчання формуються та проявляються такі аспекти як влада, авторитет, легітимність у їх поєднанні зі знанням. Особливу увагу, відповідно, привертає вчитель, що традиційно розглядається як головний суб’єкт навчання. Якщо ж ми розглядаємо вчителя та його дії по відношенню до учнів як прояв владних стосунків, тоді виникає питання, що є предметом нашого подальшого аналізу. Якими є домінуючі суспільні уявлення про роль та місце вчителя у навчанні і наскільки вони відображають визначальні теоретичні конструкції щодо влади? Іншими словами, нас цікавить, наскільки загальноприйнятний образ вчителя корелюється з усталеним баченням того, що таке є влада взагалі і як вона здійснюється.


З цією метою спочатку аналізуються головні настанови класичної теорії влади: її суб’єктність, причинність, субстанційність, централізованість та негативна легітимація через примус та страх. Ревізія цієї юридично-політичної або негативно-ієрархічної моделї влади простежується на основі робіт М.Фуко та А.Грамші. Особлива увага приділяється їх положенням про десуб’єктивізацію, децентралізацію влади, роль в її реалізації стосунків та діалогу вільних людей і, нарешті, зміні репресивної легітимації влади-сили на демократичну легітимацію влади-авторитету. Подальший аналіз двох стереотипів образу вчителя використовується для демонстрації чіткої кореляції між класичним баченням влади та процесу навчання, завдяки чому останній також набуває негативно-ієрархічних ознак. На завершення аналізу відзначається, що для критичного перегляду педагогіки з авторитарними тенденціями надзвичайно важливим є засвоєння уроків теоретичного переосмислення влади, зокрема грамшіанського заклику до демократичної легітимності як культурної гегемонії, що є викликом та вимогою сучасного громадянського суспільства.

Вдаючись до короткого огляду класичної теорії влади та подальших спроб її критичного перегляду, видається доцільним розрізняти поняття. Головне поняття “влада” вживається у двох сенсах: “влада як сила” та “влада як авторитет” (цю відмінність передають англійські “power” та “authority”). Друге центральне поняття в теоріях влади – “легітимність”, і його зміст більшою мірою визначається у співставленні з попередніми поняттями.

Почнемо з констатації того, що теорія держави як суспільного договору проголошувала державу монополістом на легітимацію влади. Тому у цій традиційній схемі, по-перше, джерелом легітимності влади є тільки сама держава. Іншими словами, класичне бачення влади пов’язує її з певним суб’єктом, інституцією, від якої вона виключно і походить. По-друге, саме влада як сила виступає головним критерієм легітимності. В широкому контексті мова йде про причинне тлумачення влади як спроможності одного суб’єкта змусити інший діяти в певний спосіб попри його власне бажаня. Для реалізації цього причинно-наслідкового ланцюга треба мати лише головний ресурс – владу, точніше, треба володіти нею в брутальному силовому вимірі. Відповідно, наступна риса традиційного бачення – влада розглядається як певна субстанція, якою суб’єкт володіє. По-третє, влада концептуалізується як локалізована в центрі (столиця, штаб-квартира тощо) звідки вона розповсюджується зверху вниз по периферії. По-четверте, редукована до присилювання і легітимізована у такий репресивний спосіб, влада суперечить принципу свободи. Тому класична традиція прагне доповнити пасивне підкорення людей їх мотивацією страхом (легітимація страху). Адже страх розглядається як те, що поєднує людей без присилювання і за їх власним вибором. До того ж, у такий спосіб люди добровільно обмінюють свою свободу на безпеку.

Не випадково М.Фуко розглядав класичну теорію влади як негативну юридично-політичну або негативно-ієрархічну модель, що потребує свого радикального перегляду. Наведемо лише деякі положення його критичного аналізу генеалогії влади, якими руйнуються зазначені вище підвалини класичної теорії владиїї суб’єктність, причинність, субстанційність, централізованість та негативна легітимація через примус та страх.

Всупереч суб’єктному та інституціональному баченню, влада у М.Фуко не пов’язується з жодним інститутом, у тому числі з державою. На його думку, влада присутня повсюди, як це видно на прикладі поняття влада/знання, коли вже не цікавить ні суб’єкт формування знання, ні його об’єкти, а увага зосереджується на самій зв’язці влада/знання [1, p.28] Так само проголошується, що влада походить знизу і це руйнує попередню настанову на централізованій природі влади та її руху зверху донизу. М.Фуко також не залишає можливості розуміння влади як субстанції, якою можна володіти і яку можна передавати як певний ресурс. Адже для нього влада не є власністю, контрактом або навіть завоюванням. Замість цього акцент робиться на “виключно стосунковому характері влади” [2, p.226], коли остання відображає глибинні та всеохоплюючі стосунки в межах усього суспільства і є своєрідним мотором людських відносин. Для М.Фуко влада є взаємодією різних дій, що скоріше схожа на битву, на продовження війни іншими засобами. Здійснення влади означає формування поля для власних дій та дій інших осіб. Це дозволяє вийти на нові стосунків між владою та свободою і подолати її попередній негативний образ. Всупереч репресивному акценту на силі, що складає серцевину її класичної негативно-ієрархічної моделі, М.Фуко прагне пов’язати владу та свободу. Тому він пізніше проголошує, що “влада здійснюються тільки по відношенню до вільних суб’єктів і тільки поскільки вони є вільними” [2, p. 221].

Говорячи про інші приклади ревізії класичного негативного сприйняття влади, слід відзначити теоретичний внесок, зроблений ним раніше за французського вченого його італійським колегою Антоніо Грамшіі: “Перевага соціальної групи проявляє себе двома способами, як домінування і як інтелектуальне та моральне лідерство (директива). Соціальна група може і насправді повинна здійснювати лідерство до завоювання державної влади (і це є принципова умова для такого завоювання влади).” [4, p.57-58]. Це положення важливо чітким розрізненням двох типів легітимності влади. Один з них, визначений раніше як класичний (в його негативній юридично-політичній формі), спирається на домінування, тобто владу як силу, і пов’язується з репресивним апаратом держави. Він відповідає домодерному типу суспільства (як от феодально-автократична Росія, де відсутнє громадянське суспільство). Інший тип легітимації, роль якого в нових умовах демократичних суспільств відкриває А.Грамші, - це стратегія гегемонії, насамперед в її культурному вимірі, що здійснюється в формі інтелектуального та морального лідерства, спирається на згоду та консенсус і проявляє себе, у першу чергу, у просторі громадянського суспільства. Замість класичної репресивно-політичної схеми влади пропонується її соціальна модель через відкриття впливу на владу соціуму, особливо в його якісно новому прояві - громадянському суспільстві.

У підсумку, дві інновації Грамші в осмисленні влади – роль громадянського суспільства та роль культурної гегемонії з її консенсусним акцентом – в синтезі дозволяють говорити про вихід на сучасний тип легітимності влади - демократичну легітимність як стратегію культурної гегемонії. Отже, грамшіанська концептуальна схема має наступний вигляд: “громадянське суспільство - культурна гегемонія – демократична легітимна влада”. Треба наголосити, що демократична легітимність-гегемонія виявляє непридатність у сучасних умовах авторитарної легітимності влади, особливо там, де є ознаки громадянського суспільства. У цьому контексті обгрунтованими є оцінки дослідників творчості італійського вченого, які стверджували, що “демократія для Грамші - це світ гегемонії, а його протилежність – це домінування, феодалізм” [5, p.171].

Наведений огляд класичної теорії влади та її подальшої ревізії слугує методологічною основою для аналізу проявів владних стосунків в процесі навчання. Останні, насамперед, пов’язуються та відстежуються через постать вчителя і стереотипи її суспільного сприйняття. Ці стереотипи формують відповідний дискурс щодо таких аспектів навчання як влада, авторитет та знання, які в сукупності забезпечують легітимацію певного образу вчителя та певних стосунків в межах навчального процесу. Тому такі стереотипи одночасно виконують функцію культурних легітимуючих міфів. Серед прикладів цих стереотипів можна виділити два наступних: 1) все залежить від вчителя; 2) вчитель є експертом. Розглянемо кожен з них окремо, зважаючи на наше завдання – в подальшому прослідкувати їх кореляцію з загальнотеоретичними уявленнями про владу.

Перший стереотип, “все залежить від вчителя”, базується на вірі в те, що вчитель повинен бути головним суб’єктом навчального процесу і повністю його контролювати. В учбовому просторі він позиціонується як єдиний центр влади, що діє зверху вниз, і жоден момент цього процесу не повинен залишитися поза владним наглядом вчителя. У цій схемі навчання ототожнюється з соціальним контролем, який набуває чітких ознак домінування. Це той випадок, коли за М.Фуко індивід через комплекс влада/знання стає одночасно об’єктом знання та об’єктом контролю (1, p.191) Навчати означає ретельно (якщо не жорстко та під острахом покарання) контролювати передачу усталеного комплексу знань. Відповідно, виникає спрощене причинне бачення навчання як такого, в якому наперед визначені очікувані наслідки впливу вчителя на учнів. Тим самим виключаються можливості для усього випадкового та непередбачуваного в ході навчання та в його результатах. Подібна спонтанність засуджується як ознака неспроможності вчителя забезпечити достатній рівень контролю за навчанням (визначається як непрофесійність) та його невміння продумати усі деталі цього процесу (визначається як недостатній рівень учбово-методичної підготовки).

Другий стереотип, “вчитель є експертом”, передбачає, що вчитель є відповідальним за збір та розповсюдження знання, що використувається у процесі навчання. З цієї точки зору знання виглядає як щось статичне та універсальне (об’єктивне), як таке, чим може володіти вчитель (суб’єкт) і предавати його як ресурс іншим суб’єктам (учням). При цьому, якщо не ігноруються, то залишаються в тіні два важливих положення. Одне з них стосується необхідності визнання того, що вчитель весь час повинен вчитися, як і студент, і навіть більше за студента. Друге, стосується розуміння навчання як процесу, що неможливий без постійної взаємодії між вчителем та учнями. Те, що вчитель наділений владою над учнями, як це має місце у першому міфі, слугує основою для його негативно-ієрархічної легітимації. Щодо міфу вчителя як експерта, то він є спробою, особливо через сакралізацію цього образу, доповнити негативну легітимацію її позитивним варіантом – легітимністю авторитета вчителя як носія знань. Але при цьому складні аспекти проявів в учбових кімнатах відношень “влада-авторитет-знання” знов- таки спрощено зводяться до дискурсу успіхів/невдач з точки зору професійності чи методичного рівня вчителя. Як наслідок, поза увагою залишаються головні питання: як в дійсності реалізується навчання з точки зору владних стосунків і які з них продукують ефективне освоєння знань завдяки своїй бесперечній легітимності?

Шукаючи відповідь на ці питання, зазначимо, що наведені два стереотипи образу вчителя дають підстави простежити в них чітку кореляцію з головними настановами класичної теорії влади. Зокрема, суб’єктність та централізованість влади з принципом її дії зверху вниз відображається у моделі вчителя як центрального і вирішального суб’єкту навчання. Класична субстанційна ознака влади простежуюється в ідеї монопольного володіння знанням з боку вчителя як певним ресурсом, який він передає учням. Причинність як ще одна традиційна риса влади у повній мірі виявляє себе у спрощеному і майже автоматичному процесі формування учнів під впливом вчителя перважно завдяки його професіоналізму та методичній оснащеності. У свою чергу цей професіоналізм вчителя забезпечується, по-перше, наданими йому владними повноваженнями на тотальний контроль та, по-друге, більш м’яким культурним міфом про вчителя-експерта. Іншими словами, йдеться про конкретний прояв в сфері освіти головної класичної настанови про владу – її негативної легітимації через владу як домінування (зі значною експлуатацією легітимації страху). На цій підставі можна стверджувати, що до традиційних поглядів на навчання та місце вчителя можна вживати те ж саме визначення, яке М.Фуко використовував по відношенню до класичної теорії влади. Це є негативно-ієрархічна педагогіка з автократичними рисами. Для її критичного перегляду в сучасних умовах надзвичайно важливими є наведені вище уроки переосмислення традиційних підходів до влади.

В узагальненому вигляді та в контесті владних стосунків в процесі навчання ці уроки можна звести до наступних інновацій.

1) Сучасна десуб’єктивізація та децентралізація влади руйнує підвалини стереотипу навчання, в якому все залежить від вчителя. Адже влада в такій системі розпорошена в різних її елементах, і тому вчитель втрачає свою монополію центрального суб’єкта.

2) Традиційну ієрархічну структуру з учителем на верхніх щаблях як безпосереднім втіленням влади необхідно змінити на бачення навчання як процесу постійного діалогу між вчителем та учнями.

3) Критика сакральних мотивів другого міфу про вчителя-експерта дозволяє перевести цей діалог із площини тотального контролю та присилювання у стосунки вільних людей, що свідомі складностей набуття знань усіма суб’єктами і непердбачуваності цього процесу та його результатів. Мабуть, тільки вчитель, що прагне своєї власної свободи і перебуває у пошуку нового знання, може навчити молоду людину робити те ж саме на свій власний розсуд.

Відповідно, іншим якісним зрушенням в осмисленні процесу навчання є його трансформація у відповідності до засвоєння визначальної ролі демократичної легітимності влади. Якщо вчитель вже не може спиратися на негативно-репресивні ресурси влади як сили або як страху, йому необхідно досягати серед учнів легітимності як авторитету. Це шлях грамшіанської культурної гегемонії, боротьби вчителя за визнання його інтелектуального та морального лідерства. Воно видобувається через згоду та консенсус і не просто у діалозі вчителя й учнів як вільних та рівноправних партнерів. Надзвичайно важливо, що цей діалог відбувається і демократична легітимність авторитету вчителя вибудовується у соціальному просторі громадянського суспільства. Останнє є визначальним фактором для розвитку суспільства в цілому та освітнього процесу зокрема. Тому треба ще раз наголосити на тому, що там, де є ознаки громадянського суспільства, немає альтернативи пошуку демократичної легітимності влади як авторитету та як культурної гегемонії, тоді як слідування настановам негативно-ієрархічною моделі влади як сили приречене на поразку. Це в повній мірі стосується і сфери освіти, в якій реалізується своя специфічна система відношень “влада-авторитет-знання”.

Тому якщо ми засвоємо урок Грамші про застарілість сподівань на сильну владу як легітимну владу, то дійдемо висновку: чим більше ставка влади на силу та страх, тим менше у неї авторитету, а отже легітимності. І це грамшіанське правило, - “сильна влада в наш час є слабка влада”, - так само розповсюджується на процес навчання та роль у ньому вчителя.
ЛІТЕРАТУРА: Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. - London: Allen Lane, 1977; Foucault M. The Subject and Power // H. L. Dreyfus and P. Rabinow Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. - Chicago, IL: University of Chicago Press, 1982. - P. 208–226. Calhoun C., Wacquant L. Social Science with Conscience: Remembering Pierre Bourdieu // Thesis Eleven. – 2002. – Vol. 70. No 1. – P. 1-14; Gramsci A. Selections from the Prison Notebook – London: International Publisher, 1971.

Схожі:

Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання icon«Правова держава І громадське суспільство»
Основні напрямки розвитку громадянського суспільства верховенства права в Україні
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconЗразок заяви інституту громадянського суспільства для підтвердження участі в установчих зборах
Начальнику управління з питань внутрішньої політики та зв’язків з громадськістю Луганської облдержадміністрації*
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання icon1 пит. Фінансові правовідносини: їхній зміст І особливості
...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconКонцепція фінансування фрі
Фрі розглядає своє ресурсне забезпечення передусім як ще одну складову роботи для підвищення активності громадян, розвитку громадянського...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconЧи дійсно наша «хата з краю»?
«Оцінка громадянської участі та організацій громадянського суспільства в Україні», яке було проведене Українським Фондом Демократії...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconНавчально-методичний посібник для самостійної роботи та практичних...
Україні на демократичних засадах; 2 забезпечення прав людини та громадянина; 3 реалізація народовладдя; 4 формування дієздатних структур...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconНавчально-методичний посібник для самостійної роботи та практичних...
Україні на демократичних засадах; 2 забезпечення прав людини та громадянина; 3 реалізація народовладдя; 4 формування дієздатних структур...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання icon1. Основні етапи та методика вивчення державотворчи
Завдання побудови в Україні громадянського суспільства вимагає формування відповідної суспільної свідомості, чому сприяє знання української...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconПроект рекомендації комітетських слухань на тему «Видобуток сланцевого...
...
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання iconХарківський національний університет імені В. Н. Каразіна
Вас взяти участь у роботі VІIІ міжнародної конференції молодих вчених та студентів «Від громадянського суспільства – до правової...
Додайте кнопку на своєму сайті:
Школьные материалы


База даних захищена авторським правом © 2015
звернутися до адміністрації
skaz.com.ua
Головна сторінка